ПРОБЛЕМЫ СОТРУДНИЧЕСТВА И ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБ ШКОЛЫ, ВОЗНИКАЮЩИЕ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Оставьте комментарий

Сведения об авторе публикации: Мелентьева Елена Викторовна. Педагог-психолог, стаж -10 лет, 2 категория. КГУ «Средняя школа №23» акимата г.Усть-Каменогорска.

Название публикации: ПРОБЛЕМЫ СОТРУДНИЧЕСТВА И ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБ ШКОЛЫ, ВОЗНИКАЮЩИЕ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация к публикации: В статье освещены проблемы возникающие в процессе взаимодействия педагога-психолога с методической службой , при реализации опытно-экспериментальной работы в школе.
Автор публикации предлагает конкретное решение, которое способствует преодолению возникающих трудностей. живем, работаем, мечтаем о достижении своих целей. Радуемся, когда сбываются наши желания, плачем и печалимся, когда нас постигают неудачи. Но стремимся мы к Лучшему на протяжении всей своей жизни. В мире немало людей, у которых якобы есть все: деньги, положение в обществе, материальные блага. Но они несчастны. Казалось бы, что нужно им еще? В чем же заключается их настоящее счастье?..

 

Профессиональное развитие специалиста, будь то психолог школы или методист, не ограничивается только непосредственно сферой его профессиональной деятельности. Осуществляя работу в определенных направлениях  и завуч, и педагог-психолог, вольно или невольно, включаются в особую систему профессионально-деятельностных связей и отношений, выступающих значимым фактором развития всех субъектов данного педагогического воздействия.

Каждый из субъектов, реализуя тот или иной тип присущей ему деятельности, является выразителем определенной профессиональной позиции по отношению к решаемой проблеме.

Основой для определения «своей» профессиональной позиции выступают возможности данного специалиста   и нормативно предписанный способ действий с объектом, нуждающийся в переводе его в новое качество функционирования.

Таким объектом может быть, например, учитель, нуждающийся в оказании ему психологической помощи. Допустим, в результате проведенной предварительной работы психолог определил те условия, которые могут способствовать решению имеющихся у педагога проблем. Но создание этих условий зависит не только от психолога и от его клиента – учителя, потенциально помощь в этом вопросе может быть расширена за счет привлечения представителя администрации педагогического коллектива школы- завуча.

С другой стороны, осуществляя организацию методической работы с учителем, эффективность деятельности завуча без привлечения специалиста-психолога значительно снижается, из-за отсутствия сбалансированности педагогического и психологического воздействия на личность.

Поэтому, возникает взаимная заинтересованность участников педагогического процесса (завуча и психолога), «профессиональная кооперация» которых рассматривается, как единый процесс преобразования «исходного материала» в новое качество, в котором один участник кооперации заинтересован в определенном продукте (результате) деятельности другого [3] .

Таким образом, условием для сотрудничества методической и психолого-педагогической служб школы, является проявление затруднений, для снятия которых необходима новая деятельность.

Применительно к ОЭР осуществляемой в школе, такие затруднения проявляются в большей степени на формирующем этапе, когда осуществляется отработка и апробация системы работы, форм и методов деятельности.

Затруднения, делающие невозможным продолжение одного типа деятельности, выступают заказом для появления другой — совместной деятельности и служат для нее исходным материалом. (Это отражено в модифицированной схеме кооперации деятельности школьного психолога  и завуча предложенной И.В.Сыромятниковым [4]  ).

 

 

Как для психолога, так и для завуча правомерным и необходимым будет обращение друг к другу, такое взаимодействие является важным фактором профессионального развития и того и другого специалиста. Профессиональное общение по поводу решения конкретной проблемы способствует более объективному виденью всевозможных граней данной проблемы, ее нюансов, определение на этой основе наиболее адекватных методов и приемов деятельности, накоплению опыта и развитию профессионального мышления.

При организации наиболее полного сотрудничества на этапе взаимодействия препятствующими факторами могут быть проблемы, возникающие в процессе реализации деятельности ОЭР школы [5].

Первая проблема, связана с осуществлением системы мониторинга формирования педагогического коллектива.

Эта проблема проявляется в виде противоречий связанных с  не объективным оцениванием педагогами своих  личностных качеств, что искажает истинную картину уровня  профессионально-личностного развития и тем самым, уводит само исследование в сторону, намечая ложные приоритеты,  формируя ошибочное представление о коллективе школы, и как следствие, снижает эффективность психолого-педагогической работы.

Для решения данной проблемы нами разработан и внедрен в практику Проект «Система мониторинга педагогического коллектива, как условие становления профессиональной компетентности педагогов ГУ средней школы №23(с позиции субъектного подхода)», где описаны пути преодоления указанных выше негативных последствий.

Вторая проблема, актуализируется отсутствием партисипативности   (от анг. participate-участие), то есть «не участе», низкая вовлеченность, части учителей в осуществление программы ОЭР.

Данная проблема проявляется в том, что реализаторами действующей экспериментальной программы становятся, как правило, только руководители школы и небольшая часть «проектной» команды.

Ключом к решению «проблемы партисипативности» для нас является «типологический анализ профессионализма педагога» описанный Н.В.Антоновой в статье «Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения». Благодаря такому анализу можно предвидеть «реакцию устранения» у учителей, а следовательно и становится возможным  коррекционное воздействие на педагогов данной группы.

Наиболее сложной, трудно диагностируемой, плохо поддающейся анализу является третья проблема — проблема «скрытого содержания» (этим термином психологи пользуются для обозначения «подконтекстной» передачи информации, лицами неосознанно вносящими смысловое искажение в содержание).  Феномен «скрытого содержания»  чаще всего проявляется в процессе реализации образовательных аспектов «третичными» участниками ОЭР (то есть, лицами мало заинтересованными в экспериментальной работе, но являющимися обязательными исполнителями промежуточных задач исследования).

Сущность феномена «скрытого содержания» проявляется в виде неосознанных, деструктивных поступков и действий со стороны учителей, которые осуществляются  параллельно с формально — утвержденными, регламентируемыми, и тем самым разрушают первоначальный замысел содержания экспериментальной работы. Утрата истинного смысла ОЭР, подмена ее сути удобными формами «скрытого содержания» нивелируют усилия участников эксперимента, в корне меняют опытные данные.

Причину этому мы видим в низкой социально-психологической культуре учебной среды, тем самым мы разделяем позицию, согласно которой, независимо от качества «образовательных данных» внутренний мир учителя – его «ментальность» (организация мысли) накладывает неизгладимый отпечаток на передаваемую учебную информацию,  воспитывая и внушая учащимся противоположные «нормативам» взгляды.

Меры предупреждения возникновения подобной проблемы  описываются А.Тубельским в монографии «Скрытое содержание образования и уклад жизни».

Мы убеждены, что одним из возможных вариантов предотвращения последствий «скрытого содержания» может стать применение учителями «идиационных технологий»- педагогических приемов коррекционного обучения и воспитания детей,  в основе которых лежит работа с «идеациями» (от греч. idea– идея, образ)- с совершенствующими «мыслеобразами».

Кроме выше перечисленных феноменологических проблем, совместная деятельность завуча и психолога школы направлена на решение проблем организационного характера, к которым относятся:

  • «Перегрузка» субъектов образования внеучебной и учебной деятельностью;
  • Несогласованность участников педагогического процесса;
  • Ограничение возможностей педагогов в смежной профессиональной деятельности.

Решению этих проблем будет способствовать выработка совместного плана работы методической и психологической служб школы. Данный план позволит  скоординировать психолого-педагогическую деятельность в образовательном учреждении, сделав ее системной, целенаправленной и эффективной [6].

В работе с педагогическим коллективом, кроме того, возникают трудности связанные с необходимостью вовлечения учителей в ОЭР. Анализ анкетирования педагогов показывает, что причиной низкой мотивации к ОЭР является  несоответствие между   большим  количеством затраченного времени и отсутствием желаемого результата.

Совершенствование качества образования в средней школе напрямую зависит от уровня подготовки педагога. Неоспоримо то, что этот уровень должен, постоянно расти, и в этом случае эффективность различных курсов, семинаров, конференций не велика без процесса самообразования учителя. Это подтверждает и тот факт, что разработанные учителями программы профессионального и личностного роста, чаще всего являются формальным «документом», а не руководством к действию. Причиной этого можно назвать:

  1. Низкое качество разработанных программ, которое проявляется:
  • в отсутствии глубокого анализа результатов психолого-педагогических диагностик;
  • в затруднении учителя правильно оценить результаты своей деятельности;
  • в затруднении выделить положительные и отрицательные профессиональные качества, определяющие его профессионализм
  1. Слабое владение теоретическими аспектами не позволяет учителю подойти к решению данного вопроса осознанно;
  2. Трудности в отборе критериев оценки результативности, психолого-педагогических диагностик не позволяют учителю правильно организовать мониторинг результатов своей деятельности.

 

Эти трудности можно преодолеть, если педагог будет владеть соответствующими психолого-педагогическими понятиями, обладать умением диагностировать результаты своей деятельности, правильно анализировать план коррекции. Что обуславливает возникновение новой совместной сферы деятельности завуча и психолога, связанной с обучением педагога. Осуществление этой работы нами ведется через организацию «Школы профессионального и личностного роста».

Осуществление роста личности педагога планируется  на основании упрощенной схемы «трехмерного взаимодействия» подробно описанной в  упомянутом ранее проекте «Система мониторинга формирования педагогического коллектива, …»[6].

При осуществлении ОЭР совместная деятельность психологической и методических служб школы направлена на поиск решений по предупреждению и предотвращению целого ряда «проблем эффективности». К ним можно отнести: негативные психологические последствия акта оценивания, диагностирования; невозможность четкого формализирования результатов работы по саморазвитию педагогов; эмоциональное, психологическое и профессиональное «выгорание»; а также дефицит времени и отсутствие полноценных контрольно-измерительных методов диагностирования и коррекции единого концептуального основания.

Подводя итог сказанному [7] мы считаем, что сотрудничество школьного психолога и завуча, в условиях совместной координации деятельности, будет способствовать развитию компетенций педагогов, повышению их профессионального уровня  и,  следовательно, создаст предпосылки для обеспечения перевода учащихся, в позицию активного субъекта процесса обучения.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Программа ОЭР работы в ГУ СШ №23 на 2008-2013гг «Профессиональная компетентность педагога – условие формирования субъектной позиции школьника» (утвержденная метод советом).
  2. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии №6 1997, с23-30.
  3. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия; Псков 2004 216с.
  4. Вертохвостова Г. Мониторинг как средство повышения профессиональной компетентности педагогов// Народное образование №7, 2007, с.121-126
  5. Мелентьева Е.В. Проблемы «Социально-психологической службы»

в процессе формирования профессиональной компетентности педагогов на первом этапе опытно – экспериментальной работы – выступление на виртуальной НПК: сайт Гор ОО, У-К, 2009г

  1. Мелентьева Е.В. Проект «Система мониторинга педагогического коллектива, как условие становления профессиональной компетентности педагогов ГУ средней школы №23(с позиции субъектного подхода)»
  2. Нечаев А.В. На пути к новой педагогике; Томск 2001,- 168с
  3. Сорочан В.В. Психология профессиональной деятельности ; М.,2005 МИЭМП –70с.
  4. Сыромятников И.В. Психологи как профессиональная общность, СГУ М., 2000г
  5. Тубельский А. Скрытое содержание образования и уклад жизни М.,2008 с18.

 

Оставить комментарий